作者简介：檀传宝，北京师范大学“京师学者”特聘教授、教育学部学术委员会主任，北京师范大学公民与道德教育研究中心主任，全国德育学术委员会理事长。
出版专著《德育美学观》《信仰教育与道德教育》《学校道德教育原理》《教师伦理学专题》《公民教育引论》《自由浪漫与责任——檀传宝德育十讲》及诗文自选集《作为一棵风中的树》《落槐花》等，发表学术论文、学术评论逾200篇。作品获得过中国高校人文社科优秀成果一等奖等重要奖励。
我最初比较自觉地反思师生关系的文化特性，是十多年前论述惩罚的教育意义及其实现的时候①。体罚，一度似乎是人人喊打的师德问题。但我记得第一天上学时，父亲曾经牵着我的手认真地对启蒙老师拜托说：“调皮就打他。打他，就是看得起我！”后来一交流，许多和我年龄差不多的人竟然都有类似的教育故事。如今回望这些故事，足以让我们看到：中国传统的师生关系与当代日渐“西化”的师生关系曾经有着巨大的文化差异。而思考这一差异，对于教育的健康发展意义重大，因为无论中外或东西，教育的文化性毋庸置疑，无视这些差异既不利于中国、也不利于世界教育事业的发展。
大体说来，中国传统的师生关系与西式的师生关系的文化差异，至少有三点。
1.师尊与教仆之别
在中国传统的师生关系中，教师地位极其崇高，而且有过较为充分的论证。
《论语》里记载子贡赞誉自己的老师孔子说：“夫子之墙数仞，不得其门而入，不见宗庙之美，百官之富。得其门者，或寡矣！”（《论语·子张》）据说曲阜孔庙的第一道门——“万仞宫墙”，即得名于此。《论语》里类似表达还有很多，最有名的当是颜渊对孔子的赞叹了：“仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。即竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已。”（《论语·子罕》）尊师在中国成为传统文化的一大见证，当然就是“天地君亲师”作为牌位或条幅曾经世代供奉于百姓的中堂、祭祀的庙宇了。而中国人之所以尊师，当然是因为“非教不知生之族也”（《国语》）“君师者，治之本也”（《荀子》）“吾师道也”“道之所存，师之所存也”（韩愈《师说》）等等理由。“师道尊严”原本是一个很好的命题，因为尊师的理由实质上是重道。倘若为师者不守师道，学生当然也就无须无条件地尊重“教师”这个空壳了。可惜这一命题在教育的现实中，渐渐被一些人演绎成单方面、等级制的教师为尊了。实在是一种性质上的蜕变与堕落！
与孔子相同的时代，古希腊时期的教师本来有两类，一类是教师，一类是“教仆”（Paedagogus）。教师，往往是那些肩负教育使命的德高望重者（多为贵族），他们与青少年形成较为亲密的榜样及辅导关系（男童恋也由此产生），从而引导儿童进入公共生活、成年社会；而教仆，则是专门行服侍、陪伴、辅导、监督职责的文化程度较高的奴隶（古罗马时期尤甚）。只可惜，西方文化传统中后来保留较多的教师身份意涵，是后者而非前者。即便保有某些尊严（如教仆可以监督、惩罚小主人），教仆的经济与社会地位仍然比较低，以至于近代小说《简爱》（夏洛蒂·勃朗特所著长篇小说）中家庭教师（简爱）与男主人（罗切斯特）的爱情居然需要许多“勇敢”才能克服阶层差距高高的藩篱。加上教师、秘书等是现代西方女性走出家庭以后所能担任的几个主要职务之一，而教师职业最初又被视为“女性的工作”，所以在现当代西方社会，直到现在教师仍然是地位不高的普通“职业”或“专业”之一。这与受儒家文化浸染的东亚仍然残存着的对于教师崇高地位的敬畏、礼遇的文化心理，仍然有巨大的落差。
现代社会已越来越是一个“老师不像老师，学生不像学生”“礼乐崩坏”的时代。
但理性地想，在任何社会、任何时代，一旦教师没有尊严、一旦教师的工作成为仅仅为顾客（学生、家长）提供“服务”的“生意”，整个教育事业就会随着自身神圣性的消逝而遭受灭顶之灾。“师道尊严”理念与风气的重建，可能是现代教育最重要的救赎之路之一。实现这一目标，固然要仰赖社会风气的建设，但对于教师来说，操之在我的努力当在：一要成为能够“传道受业解惑”的“道之所存”，二要自觉、坚决地维护教师的事业尊严、道义权威。我认为，这乃是师生关系的中华文化坚守的第一要义。
2.私亲与公事之分中国传统的师生关系中，师生之间有广泛的“私亲”或“私谊”。
《论语》记载“伯牛有疾,子问之,自牖执其手，曰：‘亡之，命矣夫！斯人也而有斯疾也!斯人也而有斯疾也！’”（《论语·雍也》）探视感染传染病的学生伯牛时，孔子心急如焚的心情溢于言表。《论语·先进》也记载“颜渊死，子哭之恸。从者曰：‘子恸矣。’曰：‘有恸乎?非夫人之为恸而谁为?’”能为爱徒去世而失声恸哭，足见为师者用情之深！在中国文化传统中，师生关系一旦确立，教师对学生就远非仅仅完成“传道、受业、解惑”工作那么简单。中国有“师父”“一日为师终身为父”之说，讲的也是师生关系的“私人性”。“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”（《论语·先进》）《论语》中“从游”这一段，其实就是对这类师生关系的生动写照。这一点，也像极了古希腊那种有“男童恋”色彩的师生关系。
幸福的师生关系都是一样的，西方教育中当然也不乏师生之间建立起深厚情谊的故事。但是很显然，与中式牵肠挂肚的私人性师生关系相比，西式的师生关系明显带有更多“公事公办”的色彩。由于在欧美国家教师只是一份工作，学生遇到困难，教师提供的也不过是“专业”服务而已。教师的工作范围，也一般不会超出教室、办公室、校园。公与私的“领域”非常明晰。到了一定年龄，为了提防性骚扰等，不同性别的师生谈话，还必须让办公室的大门门户洞开（这一点，包括笔者在内的许多老派教师能够理解，但是仍然觉得悲哀、视为一种对教育事业的羞辱）。学生来了，按照师德与教学的规范公平对待；学生毕业了，彼此“挥一挥衣袖，不带走一片云彩”。从此，师生之间就会很少再有超越通过Email说“Hi”水平的牵挂了。哪里会像中国传统的学生，终生都要对恩师毕恭毕敬，偶有敢对老师不敬者，多会被世人侧目或唾骂；而中国的老师们呢，直到今天，学生的未来、工作、婚姻、生儿育女，许多来自老师的关心，常常不亚于学生的父母！新冠肺炎疫情期间，笔者供职的大学，居然有辅导员老师试图为“孩子”解决其糊涂网贷造成的经济困局，并提议学校救助学生失业父母的故事发生。其理由堂堂正正：“谁叫他/她是我们的学生呢！”
中国师生关系的这一“私人性”，当然有弊也有利。有弊，首先是这一师生关系指容易形成师生的人身依附、门户之见等，其结果往往是公私不分。封建社会老师与门生往往会在仕途上相互支持也相互牵连，当代中国许多教师和他们的徒子徒孙也组成近亲繁殖、排斥他人的门派，都是这一原因所致。有利，则是指它会增加师生关系的亲切感，在当代社会家庭破碎日渐严重、人际关系普遍疏离的生活境况中，若处置得当，这一有温度、有情感、东方性质的师生关系，就不失为关怀、护佑学生健康成长的有利教育因素。当然，斗转星移，中国、西方的师生关系都正在走向对方、潜移默化。西方有人（如教育学家诺丁斯）主张提升师生关系的关怀性（如延长师生相处的时间等）；东方教育也比过去更为强调教育的规则、公平，职业的分际，等等。未来有没有一种结合了中西方各自优势的师生关系存在？若有，自然是人类之福。当然，这里又再一次遭遇到了中华师生文化坚守的命题。
3.情境与规则之究
中国传统的师生关系中，情境讲究往往甚于规则追求。
孟懿子问孝。子曰：“无违。”孟武伯问孝。子曰：“父母唯其疾之忧。”子游问孝。子曰：“今之孝者，是为能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎。”子夏问孝。子曰：“色难。有事，弟子服其劳；有酒食，先生馔，曾是，以为孝乎？”(《论语·为政》)同一问题，在不同情境之中答案并不相同。这既表明中国很早就有因材施教的教学智慧，也表明中国传统师生关系具有因人制宜的情境性。与此同时，中国人又认为“圣人无常师。”——“孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：三人行，则必有我师。是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”（韩愈《师说》）《论语·先进》中那段“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”其实也可以视作师生之间情境性教育关系的精彩描述。
而理性、规则等追求则是西方文化的精粹之一。著名的苏格拉底之死，对于西方法治乃至整个文明的发展贡献极大（为了维护法律或正义的权威可以付出生命代价）。故西式的师生关系更多讲究的也是“规则”。比如，全美教育协会（NEA）在其总共8项“对学生的承诺”中，最后两项规定就是“不得运用对学生的专业关系谋取私利；除不可避免的专业目的或法律要求外，不得公开于服务期间所获得的与学生有关的资料。”可见其对于师生关系“分际”及其规则的重视。老实说，在中国文化传统中，人们并非不知道人与人之间有法律、规矩，但我们可能一直都认为包括师生关系在内的社会规范应是礼乐教化在先的——这与西方文化对于一些“公正”规则的过分执着有明显的文化差异。中国传统师生关系中一些问题的处理，注重具体情境，而非刻板执行某些具体规则，有点像“父为子隐，子为父隐，直在其中矣。”（《论语·子路》）夫子所谓“父为子隐”并非鼓吹不要公正（“直”），而是说应当考虑有超越规则生硬应用的“天理人情”在。关怀教育思想家诺丁斯也曾说过：“父亲可能会为了遵守普世的原则而牺牲自己的孩子；母亲则可能为了保护孩子而牺牲原则。”②大概也是这个意思。
讲情境、讲规则，都不一定绝对地对或错。良好的师生关系，一定要超越简单或者两极的思维方式，既要追求公正的规则，也要讲仁慈、宽恕。当代教育面临着最为复杂的社会关系，也面临着不同价值观念的剧烈纷争，广大教师常常进退失据、难有作为。在综合判断基础上实现教育伦理的坚守十分重要。因此，如何在吸收西方教育文明的同时，又自觉保持、强健中华教育文化的根基，是全体国人都应当承担的历史使命。
以上中西师生关系的文化差异是文化类型的大致归纳，不宜将每一个具体教育案例都拿来一一比照。这些文化差异的存在，实质上确证了师生关系的文化特性。
“师生关系文化特性”可以解释许多教育现象。比如，现实生活中许多家长往往片面强调学生人权、师生平等等民粹主张，其结果是几乎解除了惩戒权等教师的全部教育武装。这其实是西方价值观、教育文化未经反思而简单移植的结果。回望、反思过去“打他，就是看得起我！”所代表的传统教育文化也就显得十分必要。
又比如，中日韩等东亚国家的留学生在欧美大学的课堂里最初往往都比较“shy”（害羞）——发言不够踊跃、不敢挑战老师，也不一定是因为他们不够自信、没有创造性。更大的可能，应是身处儒家文化圈的我们有着尊师、谦逊、爱面子等文化传统惯习所致。也是因为这一点，我们就不难见证在西方教育体系中待得久的东亚学生很快就能学会“张牙舞爪”了。
自然，“师生关系文化特性”这一表达本身，就已经拒绝了教育文化的殖民逻辑，中华文化坚守的意味也已不言而喻。现代社会，科技进步已经让当代师生关系走到了一个全新时代的门前。在未来教育中，师生交往的时间、场域、方式都一定会发生天翻地覆的变化。由于教育的情感关怀无法完全通过“虚拟现实”的途径予以“增强”，个性化教学也会让教师角色成为不可或缺的学习向导与“陪伴者”，未来师生关系的上述文化特性不仅不会削弱，反而会逐渐增强。在这个意义上说，在“文明互鉴”的基础上实现师生关系中的中华文化坚守，既是中国教育与文化发展的需要，也是世界教育与文明进步的活水。中国教育工作者尤其应有此文化的自觉。
注释
①檀传宝.论惩罚的教育意义及实现[J].中国教育学刊,2004(2).
②Nel Noddings.Caring:A Feminine Approach to Ethics and Moral Educatiuon[M].CA:University of California Press,1984:37.
《北京教育》杂志普教版
作者：檀传宝
